Introdução

Este blog foi criado para apresentar a produção da disciplina de Ciência, Educação e Direitos Humanos.  O título do blog é uma referência ao poema de Pablo Neruda (escrito ao fundo) que pode trazer a dimensão da nossa busca na área da educação.

Em um primeiro momento, o trabalho final de Ciência, Educação e Direitos Humanos (CEDH), foi pedido em forma de relatos aula-a-aula, decidi transgredir esta proposta quando percebi que muitos temas tratados atravessavam muitas aulas e de fato, vai atravessar toda nossa vida. Alguns destes temas são as crises da educação, a modernidade, a mudança de paradigma, etc., desta forma imaginei que seria melhor escrever por tema. Não fazia sentido depois de entender toda a proposta da disciplina, fragmentar o curso em aulas para tentar entender o todo. O todo é mais que a soma das partes. Assim podemos imaginar que os temas que atravessam as aulas, são ou meus temas transversais de CEDH.

Os capítulos deste trabalho versam sobre os temas que considerei mais importantes de serem trabalhados. O capítulo 1 dediquei ao filme e as impressões que este me causou. Ainda neste capítulo trato da questão das respostas prontas e simplificadas que desconsideram a complexidade, além de apresentar o poema do filme, Investigando a Estrela Sem Fim, de  Pablo Neruda. No capítulo 2 falo um pouco sobre os paradigmas que tanto discutimos em aula e levo a discussão para um debate famoso que é a relação entre o moderno e o que está por vir, chamado aqui de pós-moderno. No capítulo3 adiscussão é em torno dos temas transversais e uma aplicação prática pela via dos PCNs. No capítulo 4 falo sobre a construção de valores e o que eu entendo sobre este tema. O capítulo 5 vem em forma de protesto, pois fala dos direitos humanos na sua versão controversa que está no fato de ser considerado universal e não cultural. No sexto capítulo discuto um tema que me interessa e que esteve envolvido durante nossas aulas, até mesmo numa discussão sobre o papel do capitalismo em nossa sociedade, nesta parte do trabalho fala um pouco sobre a relação entre o capital e a educação.

Boa leitura!

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Capítulo 1 – Ponto de Mutação

Ainda sem estruturar, deixando o pensamento solto apresento algumas frases que me marcam muito neste filme.

Como você consegue viver em um mundo não-metafórico?

Se as portas da percepção se abrissem, tudo pareceria como é. W. Blake

Relações formam a música. Relações formam a matéria. Música das esferas. Como Kepler dizia. E Shakespeare antes dele. E Pitágoras antes dele.

A realidade. Quem precisa dela?

Nenhum homem é uma ilha, todo homem é parte do continente. Portanto nunca pergunte por quem o sino dobra. Ele dobra por você.

Nosso pensamento é quase sempre fragmentado, em partes. Precisamos visualizar o todo. O todo é visualizável?

 Entre outros tantos trechos interessantes e o poema de Neruda, estas frases causam em mim grande impressão. A impossibilidade da não-metáfora junto com a prisão da percepção humana marcam uma limitação bem definida do que entendemos no senso comum por Mundo e o que deve ser de fato o Mundo. Mas não temos acesso a ele. Isso pode gerar duas respostas mais prontas. A primeira é: tanto faz. Se não temos acesso não tem por que investigar, não faz sentido tentar acessar um mundo que não nos é permitido conhecer. Podemos cair no solipcismo e no hedonismo, mas podemos viver o eu, o agora, o momento e se deliciar com a vida como ela se apresenta para nós. A segunda resposta poderia ser: Ok, vamos investigar até extrair o máximo que pudermos da natureza para que ela mostre o que realmente é. Caímos na obcessão pelo entendimento do mundo, imaginando que se nos livrarmos das percepções imediatas e fizermos medidas bem precisas, conseguiremos extrair a verdade, como se a verdade (seja lá o que isso for) fosse estática e pudesse ser descoberta. Desprezamos neste caso a possibilidade da verdade ser uma construção sócio-histórica e interpretativa do ser humano.

Não sei qual é a melhor resposta. Sei que estou no segundo grupo, mas de dentro dele olho para fora e não vejo que estou no lugar mais certo. Vejo o outro grupo tão certo quanto o meu e, numa necessidade de tomada de posição me encontro deste lado. Buscando a verdade como um cão que persegue o próprio rabo, ele não saberia, mas eu sei que não vou encontrar.

O fim da resposta pronta

A separação proposta por Frijof Capraem seu Pontode Mutação, poderia ser traduzida por três grandes mundos que interagem dialéticamente no mundo que chamamos de realidade, são eles, mundo Físico, mundo Interior e o mundo Social.

Enquanto Sonia tenta mostrar para Jack uma visão de mundo ele ainda quer uma embalagem, um programa de governo, alega ser um homem prático. Será que não é desta mesma forma a visão que imaginamos ter de um mundo melhor? A imagem que temos de uma educação realmente para todos? Os homens e mulheres práticas de nosso sistema são os governantes que criam programas, imagino que muitas vezes, sinceramente preocupados com a melhoria na qualidade da educação, outras vezes pensando em quantos votos obterão com isso na próxima eleição e outras vezes ainda, no movimento, no fluxo inexorável do sistema do capital. Em qualquer uma das três possibilidades é desconsiderada a complexidade do problema. A educação é um sistema complexo, a democracia é um sistema complexo, o próprio sistema do capital é complexo. Não consigo mais acreditar em respostas prontas, sem reflexões, sem diálogo. O tempo da resposta pronta já acabou.

Um caminho de ideia que o filme mostra está no fim do imediatismo. Dar atenção a próxima geração, e a próxima, e a próxima e continuamente. Pensar que virão outros depois de nós e que precisarão de terra para viver, alimento para comer, água para beber, etc., dá uma ideia de como deveríamos começar a pensar considerando a complexidade dos sistemas.

Investigando a estrela sem fim – Plabo Neruda

Gosto deste filme e deste poema a 8 anos, quando no primeiro ano da universidade um professor passou em sala de aula. O poema, na época, foi o que mais me impressionou. Não entendia uma sentença sequer, mas adorava. Ao longo dos anos seguintes assisti o filme outras vezes e li o poema outras tantas vezes. Acho que é justamente sua complexidade que me instiga, que me fascina. Continuo sem entender, mas agora saboreio, sinto o texto, a sonoridade que em português é melhor que inglês e castelhano melhor que ambos. Hoje sou eu que estou investigando a estrela sem fim e adoraria encontrar um peixe preso no vento.

O que uma lagosta tece lá embaixo com seus pés dourados? 
Respondo que o oceano sabe.
Por quem a medusa espera em sua veste transparente?
Está esperando pelo tempo, como tu.
Quem as algas apertam em teus braços? Perguntas mais firme que uma hora e um mar certos?
Eu sei perguntas sobre a presa branca do narval e eu respondo contando como o unicórnio do mar, arpado, morre.
Perguntas sobre as plumas do rei-pescador que vibram nas puras primaveras dos mares do sul.
Quero te contar que o oceano sabe isto: que a vida, em seus estojos de jóias, é infinita como a areia incontável, pura; e o tempo, entre uvas cor de sangue tornou a pedra lisa encheu a água-viva de luz, desfez o seu nó, soltou seus fios musicais de uma cornicópia feita de infinita madrepérola.
Sou só uma rede vazia diante dos olhos humanos na escuridão e de dedos habituados à longitude do tímido globo de uma laranja. Caminho como tu, investigando as estrelas sem fim e em minha rede, durante a noite, acordo nu. A única coisa capturada é um peixe dentro do vento.

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Capítulo 2 – Paradigmas

Um tema que rendeu muito debate em nossas aulas de CEDH, foi a crise da escola e da modernidade e a emergência de um novo paradigma. Neste contexto resolvi escrever um pouco sobre essa ideia de paradigma. Para tanto usei uma dissertação de mestrado da FEUSP, de Uirá Fernandes, entre outros autores como Boaventura Sousa Santos, Thomas Kuhn, etc.

Um bom começo poderia ser situar o texto dentro de moldes paradigmáticos, mas já trago um problema logo para o início de minha análise, pois creio não ser possível este enquadramento. Antes vale algumas poucas palavras sobre o conceito de paradigma, nomeadamente e especificamente no que tange ao paradigma moderno e pós-moderno.

Podemos usar o texto de Boaventura de Sousa Santos (BSS), (1989), em que ele apresenta duas possíveis crises de paradigma existente, BSS propõe a princípio a divisão das crises da ciência em dois grupos distintos: Crise de Crescimento e Crise de Degenerescência, isso por que tratar de crise na ciência de forma única parece uma alternativa inviável. Segundo Piaget, a epistemologia aparece quando a ciência está em crise, contudo o autor ressalta que a epistemologia surgiu no século 17 e teve seu auge no século 19, período que coincide com auge da ciência moderna e não com sua crise. Para BSS a crise referida por Piaget é uma crise de crescimento, uma crise kuhniana, nomeadamente aquela que se dá pela quebra de paradigmas, proposta primeiramente por Thomas Kuhn (2007) e que trata especificamente da troca conceitual/teórica/experimental dentro de uma matriz disciplinar, num tema específico, como por ex., da gravitação de Newton à Relatividade de Einstein – em uma aula de CEDH, levantei justamente este ponto. A quebra de paradigma necessária para a educação. Lembro de ter me referido ao fato que é preciso conhecer muito bem o sistema vigente para propor um novo paradigma. Neste sentido, somos nós, que vivemos no modelo antigo de educação que poderemos e devemos propor um novo paradigma.

As crises de degenerescência são crises muito mais amplas, para BSS são crises de paradigmas que atravessam toda a ciência e são mais profundas que as crises de crescimento. É importante ressaltar que Kuhn (2007) em seu livro A Estrutura das Revoluções Científicas, trata a ideia de paradigma correlacionando-o sempre às modificações específicas que ocorrem numa dada disciplina. O Paradigma citado aqui por BSS seria um paradigma mais amplo, em toda a ciência, ligeiramente diferente do proposto por Kuhn em seu livro.

Fernandes, em sua dissertação aponta à problemática entre o moderno e o pós-moderno. O autor apresenta argumentos que levam em conta uma crise da modernidade, notada e sentida por todos (ou quase) e que ainda não possui um substituto definido. De fato em seu texto propõe que seu enquadramento teórico está no debate (Moderno vs. Pós-moderno):

Assim tinha grande parte dos elementos que eu precisava para compor de facto o projecto de pesquisa académica. Tinha o campo da pesquisa empírica (escola), seu foco (currículo), uma base teórico-filosófica (o debate modernidade – pós-modernidade) e um método de pesquisa (estudo de caso).

Sendo sua base teórica o debate entre esses dois paradigmas ele começa por levantar questões e estudos sobres esses sistemas de mundo que para este trabalho cabe alguns comentários. Para o autor, com formaçãoem Ciências Sociais, o debate é mais extenso se tratando da modernidade e pós-modernidade como um todo, estamos interessados principalmente no debate entre a ciência moderna e sua crise (ciência pós-moderna?).

A ciência moderna tem seu início no renascimento e ganha um status elevado no Iluminismo, este status é preservado até hoje e creio que tenha até crescido. É comum ver na sociedade contemporânea que a ciência é tomada em alta conta pelas pessoas. As empresas até usam isso em seu favor, em jogos de marketing, anunciam: “Nosso produto é cientificamente mais eficaz”, “Está provado cientificamente, nosso produto é melhor “ e desta forma as pessoas, que confiam na ciência, se interessam mais pelo produto. Ainda é bastante comum a chamada visão empírico-indutivista da ciência, segundo a qual a ciência seria neutra, universal e racional, uma vez que o conhecimento científico é provado objetivamente. Contudo, atualmente se reconhece que a ciência é uma actividade humana, e que as características dos cientistas, tais como sexo, idade, ideais políticos, etnia, etc., podem influenciar como estes enfatizam certas evidências ou interpretam os dados experimentais. Ou seja, interesses particulares têm influência sobre a prática científica (Chalmers 1995).

Esta crítica a ciência moderna também pode ser encontrada na análise do filme Ponto de Mutação, por isso não vale a pena discorrer muito sobre isso aqui.

Como na maioria dos processos sociais, após um auge segue-se um declínio, as ciências sociais e humanas foram as primeiras a se libertar das amarras na modernidade, talvez por seu objeto de estudo ser dinâmico, fluido, tenham uma maior percepção das condições sociais atuais e suas relações dialéticas como o fazer ciência. Estas ciências ao criar (constituir) seu próprio objeto de estudos pode fazer sua própria leitura do real (por mais problemática que possa ser essa palavra) de acordo com seu próprio código como propõe Seda Nunes (1984). Em minha interpretação é de acordo com essa perspectiva que as ciências sociais e humanas conseguem se “libertar” da visão de mundo moderna, embora isso não seja um processo findado. Não sabemos que nome dar para o que está por vir, como diz uma interessante frase de Rouanet e Mafessoli (1994), citados pelo autor, “Notamos o que não é mais, mas não conhecemos o que está por vir”, esta frase parece sintetizar o pensamento do autor com relação ao discurso pós-moderno. Uma definição muito precisa agora do que se trata a pós-modernidade seria prematura, creio que a nomenclatura é o que vem por último e não no começo. Mesmo quando se escreve um poema ou um livro (salvo exceções) o nome é a última coisa feita pelo autor, diante de toda a obra, como uma visão generalizada é possível nomear com mais propriedade. Mas concordo efetivamente que nossa sociedade tem passado por transformações que se farão insustentáveis em pouco tempo, sendo assim, o modo de fazer ciência (seja ela natural ou humana) não pode mais se manter o mesmo. Outra afirmação do Rouanet diz o seguinte, “O homem está cansado da modernidade”. Ela não se esgotou, ela envelheceu (FERNANDES, 2007). Este discurso vale completamente para a educação, não podemos continuar fingindo que a escola é a mesma do século passado. Não podemos continuar fingindo que o estudante é o mesmo de outros tempos. Precisamos mudar o paradigma.

O ponto principal é: Não importa os nomes que vamos dar, o que importa é perceber que o modelo anterior está em crise, a modernidade estáem crise. Nestecenário questões importantes são colocadas: Como se farão as relações sociais, as relações de troca de ensino? Como e o que (e por que?) deve ser ensinado nas escolas? Sendo que tais questões nada mais são que reveladoras dos vários níveis hierárquicos dos saberes, nomeadamente, epistemológico, ontológico e axiológico, para que respostas mais convincentes possam ser dadas que aquelas que a modernidade nos ofereceu/oferece.

É importante lembrar que a escola não fica imune a esse processo e mais importante ainda é lembrar que a escola foi criada para consolidar o projecto moderno e formar o cidadão moderno, existe uma relação dialéctica entre escola e sociedade na formação de ambas. Encontramos em Bourdieu (1991) uma importante crítica ao papel da escola na sociedade. Este autor propõe que ela é detentora de um papel fundamental nas relações de poder da sociedade e que é a principal legitimadora e propagadora das diferenças sociais principalmente no que tange a falsa ideia de promoção social que ela trouxe com a abertura da “escola para todos”.

Diante destas percepções eu me pergunto: vale a pena manter os ideais educativos baseados no plano de educação da modernidade?

A ciência positivista que a modernidade nos trouxe é criticada a 100 anos, no entanto até hoje boa parte da ciência ainda feita de maneira positivista-indutivista. Da mesma forma discutimos em sala de aula que a terceira revolução educacional está acontecendo. Está acontecendo? Onde?

Quando ouço que a terceira revolução está acontecendo penso na necessidade de acontecimento. Não vejo o acontecimentoem si. Aesmagadora maioria das escolas permanece no século XIX. Os métodos são os mesmos, com excetuando a palmatória e o milho. As formas autoritárias de poder. O uso da avaliação como instrumento de coersão. As medidas disciplinares de tortura psicológica (suspensão, expulsão, advertência) continuam as mesmas.

Contraproducente a este processo, podemos encontrar espaços de resistência em educação que estão colocando a terceira revolução em prática, que estão, na verdade, tentando colocar a terceira revolução em prática enquanto têm que lutar contra o sistema que mantêm a burocratização, não permitindo uma revolução de fato. Pelo contrário o sistema nem permite que as escolas imaginem outra forma de trabalho.

Em outro capítulo escreverei sobre as escolas de resistência em educação.

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Capítulo 3 – Temas Transversais

No livro de Ulisses Araújo, sobre temas transversais (ARAUJO, 2003) encontramos as bases para o surgimento das disciplinas e o que isso acarretou para os sistemas educacionais. Ulisses menciona o pensamento cartesiano, postulado por Descartes, que propunha uma análise fragmentada do ser humano e da natureza. Esta abordagem também pode ser encontrada no discurso do filme Ponto de Mutação. Embora a teoria cartesiana tenha contribuído para o desenvolvimento das ciências e na solução de muitos problemas, não foi capaz de percebê-los na sua totalidade. Esse desenvolvimento disciplinar fragmentou o conhecimento e trouxe conseqüências para o ambiente escolar, que aliado a tal concepção, adaptou o tempo e o espaço das atividades para que as matérias fossem ensinadas de igual modo. O pensamento cartesiano gerou a separação entre corpo e mente. Na escola temos espaços reservados para a prática e treino do corpo e espaços reservados para a prática e treino da mente. As escolas têm estes espaços bem definidos. Por um lado temos a sala de aula onde os aldevem treinar a mente e adestrar o corpo, estar sempre parados, sentados e em silêncio e por outro lado temos a quadra e o pátio onde os estudantes devem exercitar o corpo sem se preocupar com a mente. Nas aulas de educação física e nos intervalos, etc.

No livro Temas Transversais encontramos uma pergunta subjacente, que creio que valha a pena me deter um pouco nela. O conhecimento transversal não é só aquele que perpassa outro conhecimento, mas levanta a questão epistemológica de que tipo de conhecimento deve ser produzido. Que tipo de conhecimento deve ser ensinado?

Esta pergunta já vem sendo feita por muitos outros autores. No campo do currículo crítico, encontramosem Michael Applea crítica do tipo de conhecimento que nos é transmitido. Por na escola estudamos estes conhecimentos e não outros? Por que estas disciplinas? Quem escolheu este conhecimento como privilegiado? Privilegiado para quem? Estas perguntas perpassam questões de poder. O currículo como está estruturado e a escola como usa o currículo serve como um importante mecanismo de perpetuação da sociedade como se encontra hoje.

Em algumas áreas essa perpetuação e esse controle é mais explícito. Em outras como matemática e física a escolha do currículo parece mais natural e consequentemente é menos questionada. Será que a escolha do que se deve ensinar e/ou aprender em física não sofre influências externas? Não tem elações de poder?

Abaixo um mapa conceitual que fiz sobre o currículo e suas relações com o poder. Obviamente é apenas um olhar (o meu) sobre estas questões tão complexas.

 

Imagem 1 – Mapa conceitual de Currículo

Em outros momentos da história essa escolha dos elementos que deveriam ser ensinados em física era mais explícita. A ênfase no ensino da própria física era mais “descarada”. Em momentos de guerra, em momentos de corrida espacial, alguns países tinham como objetivo principal para a educação básica a formação de cientistas e as disciplinas de ciências exatas se tornaram essenciais para este fim. A escolha do currículo não só perpassava uma questão de poder, como era explícita.

Hoje é mais difícil identificar as relações de escolhas envolvidas no currículo, boa parte existe por mera continuidade destes momentos históricos, outra parte diluída nos interesses do sistema para a formação de mão-de-obra qualificada para a servidão no mercado de trabalho sem senso crítico e politização.

Identificar estes processos é importante para a escola de hoje e de amanhã. A reação a esta identificação requer que a escola reveja seus valores e metodologia quanto ao conhecimento, no sentido de gerar propostas educacionais que se preocupem com a “instrução”, mas também com a “formação” dos alunos e alunas enquanto cidadãos.

O livro citado pede emergência em se aliar os temas transversais aos conteúdos escolares. Este processo é importante para garantir uma participação efetiva dos alunos e alunos na sociedade na qual estão inseridos, ou seja, busca-se o conhecimento, mas um conhecimento que esteja comprometido não só com o aprendizado “dessa” ou “daquela” disciplina, mas, esse conhecimento tem que propor uma pareceria entre os alunos e alunas e a sociedade, pois se os mesmos forem influenciados por essa contingência epistemológica, terão condições de promover na teoria e na prática o bem coletivo, a excelência ética que requer um aperfeiçoamento dos valores e virtudes desejados pela cultura e pela vida em sociedade.

Os Temas Transversais no Currículo

No livro Temas Transversais e Estratégias de Projeto: Saberes necessários a prática educativa (ARAUJO, 2003), podemos perceber uma pergunta importante de ser trabalhada: “Como trabalhar a transversalidade e os temas transversais na sala de aula?”. A discussão gira em torno de duas possibilidades de resposta, na primeira delas, as disciplinas curriculares são o eixo principal e as temáticas transversais as atravessam. Nesse sentido, as temáticas transversais, como a ética, os sentimentos, as drogas, o meio ambiente e a sexualidade, atravessam, perpassam os conteúdos disciplinares tradicionais. A segunda possibilidade de resposta é quando os temas transversais são o eixo principal. Neste caso as disciplinas é que atravessam os temas, como Trabalho e Consumo, por exemplo. Este sendo o eixo principal, o eixo “Suleador”, temos uma mudança no propósito da educação, já que agora poderemos dizer que a formação do estudante é para a cidadania e não para um conjunto de conteúdos com pouco sentido, disfarçados por temas de cidadania. Neste caso o Tema: Trabalho e Consumo é um problema a ser trabalhado pela comunidade educativa e os dispositivos encontrados para o trabalho deste tema vai perpassar as diferentes áreas do conhecimento.

No Brasil não temos um currículo oficial obrigatório, diferente de outros países. Nossos documentos de orientação são Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O esquema dos PCNs é feito como temas transversais. São eles:

Ética; Saúde; Meio Ambiente; Orientação Sexual; Pluralidade Cultural; Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998).

Contudo imagino que segundo a definição de Ulisses Araújo, no livro citado acima, os parâmetros se encaixam mais no primeiro tipo de resposta a pergunta: “Como trabalhar a transversalidade e os temas transversais na sala de aula?”. Isto por que as áreas do conhecimento ainda compõe a estrutura principal do currículo e consequentemente da formação por aquele currículo. O texto abaixo é extraído dos Parâmetros.

É necessário considerar como se expressam em cada área os temas transversais que compõem estes Parâmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva não é o tratamento simultâneo de um mesmo tema transversal por todas as áreas. Ou, ao contrário, uma abordagem apenas em ocasiões extraordinárias. Para que se tornem significativos no processo educacional, devem ser trabalhados em diferentes contextos, em níveis crescentes de complexidade e articulados à escolha e tratamento dos conteúdos.

Ainda assim é importante ressaltar a preocupação deste documento com a complexidade e dificuldade de trabalho desta forma. Utilizei os PCNs de Ciências Naturais neste trabalho, lá encontramos indicações de trabalho com os diferentes temas transversais. Em Trabalho e Consumo, encontramos a preocupação com a matéria e transformação da sociedade pelo Homem.

As relações de Trabalho e Consumo podem ser trabalhadas tambémem Ciências Naturais, abordando-se aspectos legais, sociais e culturais ligados à apropriação e transformação dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser humano. São aspectos ligados à crítica ao consumismo, às diferentes oportunidades de acesso a muitos produtos, ao conhecimento dos direitos do trabalhador e do consumidor, à apreciação das relações entre consumo e sustentabilidade, ou consumo e saúde, enfoques especificamente tratados em Trabalho e Consumo que podem ser trabalhados junto a vários temas de Ciências Naturais. É importante também sempre se referir à Ciência como atividade humana e empreendimento social e, ao cientista, como trabalhador, ambos de um mundo real, concreto e historicamente determinado.

Um Exemplo Prático

Na escola Politeia, onde leciono, trabalhamos baseados nos PCNs em nossa preparação de aulas e planejamentos semestrais. Isso se dá pela leitura dos Parâmetros e relacionamento com os temas propostos para o semestre. Lá o trabalho é feito no que chamamos de Trilhas Educativas, um tema é proposto pela comunidade educativa (Estudantes, educadores, gestores, etc.) e é percorrido como uma trilha, onde vão ocorrendo os aprendizados.

Quero apresentar a preparação deste semestre e discutir um pouco as relações criadas com os temas transversais propostos pelos PCNs. Neste semestre a Trilha escolhida chama-se “Nóis e o Egito”, e tratava das relações dialéticas entre os problemas atuais de nossa sociedade e a vida no Egito antigo. Abaixo o planejamento:

 Planejamento – Trilha “Nóis” e o Egito

Disciplina – Ciências Naturais

 Período: 1º semestre de 2011 (março a junho).

Um dos objetivos principais para o ensino fundamental proposto pelos PCNs é: compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

 Desta maneira trabalharemos em ciências naturais de forma que esta área possa contribuir na realização deste objetivo.

 O Eixo Temático proposto pelos PCNs que mais se enquadra aos objetivos desta trilha é: Tecnologia e Sociedade.

 Os temas transversais propostos pelo documento são:

 Poderemos dar destaque nesta trilha aos temas: Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo, de acordo com a proposta de trilha. Contudo outros temas transversais podem ser aproveitados na medida que os alunos apresentem propostas de trabalho.

 Objetivo geral

 Perceber a ciência como construção humana e desta forma poder interagir e criticar suas ideias, produtos e sub-produtos.

Nos termos dos PCNs:

Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver este conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas.

Aprender a resolver problemas, usando a lógica, hipóteses e testes, e saber transpor esta habilidade e competência para outros problemas em sua vida.

Segundo os PCNs:

Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de materiais e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado; confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, para reelaborar suas ideias e interpretações.

Objetivos específicos

Seguindo o tema da trilha e visando à contemplação de algumas indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a área de ciências naturais tem ao longo desses quatro meses os objetivos de:

1)     Trazer textos de divulgação e alfabetização científica para os alunos. Propor que elaborem pequenos textos noticiando eventos que envolva a ciência na escola;

2)     Trazer experimentos que contribuam no entendimento das teorias trabalhadas;

3)     Incentivar a resolução de problemas práticos da escola e/ou comunidade utilizando os conceitos trabalhadosem aula. Paratanto trabalhar a ideia de ciência prática utilizada pelos egípcios antigos;

4)     Incentivar a construção de dispositivos, ferramentas e aparelhos que auxiliem na resolução dos problemas citados e outros que poderão ser levantados pelo grupo;

5)     Identificar a relação da ciência moderna com os problemas atuais de nossa sociedade levantados pelos alunos no planejamento coletivo de 28/02/2011;

Conteúdos do Ciclo 1 (6º e 7º anos):

Leitura de textos sobre os problemas modernos levantados pelos alunos e educadores como, Capitalismo, desigualdade social, cidadania, meio ambiente e a relação do Homem com ele, administração pública, drogas, preconceito, entre outros, estabelecendo comparativas entre a sociedade do Egito Antigo e a nossa sociedade atual e identificando o papel da ciência na produção, manutenção e resolução destes problemas.

1)     Inter-relacionar os diferentes problemas propostos. Fazer levantamento de hipóteses para estes problemas.

2)     Investigar as diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais. Desta forma, perceber as passagens naturais dos seres vivos na Terra por um determinado período de tempo.

3)     Investigar as tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade, comparando-as quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou problemas ligados ao ambiente e ao conforto, valorizando os direitos do consumidor e a qualidade de vida;

Conteúdos do Ciclo 2 (8º e 9º anos):

Leitura de textos sobre os problemas modernos levantados pelos alunos e educadores como, Capitalismo, desigualdade social, cidadania, meio ambiente e a relação do Homem com ele, administração pública, drogas, preconceito, entre outros, estabelecendo comparativas entre a sociedade do Egito Antigo e a nossa sociedade atual e identificando o papel da ciência na produção, manutenção e resolução destes problemas;

1)     Inter-relacionar os diferentes problemas propostos. Fazer levantamento de hipóteses para estes problemas;

2)     Investigar as diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais. Desta forma, perceber as passagens naturais dos seres vivos na Terra por um determinado período de tempo;

3)     Investigar as tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade, comparando-as quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou problemas ligados ao ambiente e ao conforto, valorizando os direitos do consumidor e a qualidade de vida;

4)     Propor, problematizar e elaborar um projeto de pesquisa para o resto do ano. Este projeto deve ser na área de ciências naturais e não precisa ter vinculo com a trilha, já que será anual.

5)     Fazer pesquisas relacionadas ao projeto. Pesquisas por diferentes fontes, como livros, revistas e internet.

6)     Elaborar relatórios parciais sobre o andamento do projeto. Este ponto ajudará o aluno nas habilidades de sistematização de informações e redação.

7)     Contextualizar para uma necessidade real da sociedade. Visando os problemas levantados pelos alunos e a emergência social, política e ambiental que nossa sociedade enfrenta, os alunos devem pensar nas possibilidades de interação com estas instâncias.

8)     Apresentar o projeto e o produto do projeto para os alunos, educadores e pais. Este ponto ajudará o aluno na capacidade de locução, sistematização de ideias e recebimento de crítica para aprimoramento do trabalho.

Neste caso utilizamos os temas transversais dos PCNs (e outros que podem ocorrer) para preparar o trabalho dentro das áreas do conhecimento. Nem todas as áreas escolherão o mesmo tema transversal, e em um período curto todos os temas são trabalhados.

Achei importante apresentar este planejamento, pois o trabalho na escola Politeia e nas chamadas escolas democráticas tem muito do que foi trabalhado em nossas aulas de Ciência, Educação e Direitos Humanos. Aqui apresento a escola no tocante dos temas transversais, mas mais para frente na discussão sobre os dispositivos de participação escolar, como as assembleias trarei novamente esta escola e outros exemplos de como é realizado o trabalho na prática, no chão da escola.

Trabalhando com os temas transversais não temos mais a rigidez natural das disciplinas e das áreas do conhecimento. O foco está no projeto, na trilha, no tema e não na disciplina e nos conteúdos descontextualizados. Os conteúdos aprendidos são aqueles importantes para a compreensão do fenômeno estudado. Na área de ciências naturais, o trabalho com foco na compreensão da ciência como construção humana, em constante transformação, colabora muito para este processo.

Abaixo alguns vídeos de escolas com propostas diferenciadas, que trabalham na tentativa de uma revolução educacional.

Sobre a Teia MultiCultural e Politeia (onde leciono)

Escola MUNICIPAL Amorim Lima

Escola da Ponte – Portugal

Assusta mas faz parte da realidade da maioria das escolas

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Capítulo 4 – A construção social e psicológica dos valores

Nesta aula sobre a construção de valores duas coisas me chamaram mais a atenção e resolvi produzir em cima disso. São elas:

1)     A construção de valores em indivíduos potencialmente parecidos, ou seja, aqueles que são fruto de uma mesma comunidade ou família, no caso extremo, gémeos univitelinos que adquirem valores completamente diferentes.

2)     A discussão desviada para os Direitos Humanos (DH), que me fez pensar pela primeira vez que os DH não são tão humanos assim, ou seja, foram propostos por um grupo muito específico de indivíduos e propaga(ndea)dos para todo o planeta como unívocos e desejáveis.

O primeiro me chamou a atenção por uma discussão familiar recente que tive. Nela uma pessoa próxima foi vítima de um assalto, o que originou a discussão. Meu ponto era, que aquele que assaltou era tão vítima quanto aquele que foi assaltado. Esse argumento, é claro, levantou certa revolta nas pessoas.

Se retirarmos as afetividades relativas aos envolvidos e aos bens, poderemos pensar na trajetória histórica que levou aquela pessoa a cometer o que em nossa sociedade é considerado crime. Esperamos destas pessoas que possuam valores iguais aos nossos (cada um terá uma construção de valor independente, mas a comparação é sempre para aquele que está elaborando). A construção dos valores destas pessoas passa, na maioria das vezes, pela falta de moradia, saúde, lazer, segurança e o mais importante, pela falta de educação. Este que chamamos hoje de assaltante, não teve as condições para uma construção de valor como aqueles que rogam para si os males do mundo em forma de falta de segurança.

É como uma corrida em que os participantes largassem de pontos diferentes da pista e quiséssemos que chegassem juntos na faixa de chegada. Não é coerente.

Essa análise que fiz é essencialmente marxista, no sentido que a construção dos valores depende basicamente das condições exteriores do sistema. Na perspectiva de Piaget o foco sairia um pouco do sistema e passaria para as decisões do indivíduo, ou seja, teria um movimento maior de dentro para fora. Importante lembrar que estas decisões nem sempre são tomadas de forma consciente. Esta abordagem piagetiana ajuda a entender a construção de valores de indivíduos muito próximos em uma mesma comunidade que tomam caminhos muito diferentes. Isso por que neste caso, eles teriam uma influência do sistema muito parecida em ambos, só mesmo um movimento interior, psicológico pode ajudar a entender as diferentes construções de valores.

Uma pergunta possível neste momento é: O que fazer então?

Duas respostas me vêm a cabeça neste momento. Em primeiro lugar a ideia de que o sistema do capital é o principal vilão desta história. Como podemos construir valores morais almejáveis para nossa sociedade se ela mesmo se corrói com o mercantilismo, marketing barato, desvalorização do humano em detrimento do bem material, desvalorização da educação em detrimento do “sucesso” financeiro, como podemos educar melhor se o sistema se mostra o pior? Em Meszáros (2005) encontramos que não é possível fazer adaptações, correções e aperfeiçoamentos, somente o extermínio total do sistema do capital pode nos dar a oportunidade de construir uma sociedade justa e cidadã.

O perigo desta fala é que, localmente podemos cair no sentimento de impotência e frustração de nossas ações. Imagino então que seja necessário agir localmente e pensar globalmente. Trabalhar para vencer o monstro do capital sem perder de vista o contexto local e as ações pontuais. Isso nos leva a segunda resposta que está em ARAUJO & PUIG (2007), quando nos mostram práticas possíveis para uma educação em valores na educação atual. Assim podemos pensar na participação como a melhor escola de cidadania, onde o papel da participação escolar é valorizado como forma de uma educaçãoem valores. Tambémpodemos pensar na formação cívico-moral pela aprendizagem-serviço. Neste caso o envolvimento dos alunos e das alunas com a própria comunidade pode ser um grande exemplo de formação pessoal. Eles e elas poderão enxegar o bairro de uma maneira diferente e cuidarão melhor deste espaço quando possuírem o sentimento de pertencimento. Também podemos pensar nas escolas como centros de cultura e civismo abertos à comunidade.

Este ponto é particularmente importante nos dias de hoje. Com o recente atentado a escola no Rio de Janeiro, um movimento intenso se criou para aumentar a segurança nas escolas. A primeira coisa que vêm a cabeça da maioria das pessoas quando se pensa em segurança nas escolas é aumentar o numero de muros e grades, fechar mais a escola. Penso que, pelo contrário, devemos abrir as escolas, cada vez mais. As escolas devem ser espaços abertos onde a comunidade possa se encontrar, aprender, confraternizar. Com a comunidade dentro dos espaços escolares a segurança será feita naturalmente, com pais, alunos e alunas, professores, trabalhadores do entorno, familiares, etc., participando das atividades escolares (e se possível ajudando a construir estes espaços (tanto fisicamente quanto nos processos ideológicos) por meio da participação coletiva).

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Capítulo 5 – Os Direitos Humanos não são tão Humanos assim

Imagem 4 – Os pequenos da imagem não tiveram direito de escolha

Até onde vão os Direitos Humanos que vemos na placa do manifestante? Precisamos de um texto bem maior que este para perceber e discutir o que são os direitos humanos.

Escolhi este tema como transversal do meu trabalho e da disciplina já que ele foi mencionado em vários momentos em nossas discussões. Mais um problema complexo para nossa discussão. Resolvi escreve quando estava numa manifestação (em defesa da liberdade de expressão) e vi um manifestante com uma placa que pedia pelos direitos humanos. Isso foi na av. Consolação, logo atrás do rapaz estava uma escola com um trabalho em sua parede do lado de fora. Lembrei de nossas discussões nas aulas e resolvi fotografar.

Na parede logo atrás do rapaz com o cartaz uma imagem de um Jesuíta ensinando dois pequenos índios a ler.

De cara já digo que os direitos humanos não são tão humanos assim. Aceito o que lá (na carta) está escrito, nasci e cresci nesta sociedade. É preciso lembrar que a declaração dos direitos humanos foi escrita pela sociedade ocidental, moderna. Não são direitos trans-históricos nem trans-culturais, não valeriam no passado, não valerão para sempre. Não valem mesmo hoje quando consideramos uma sociedade diferente da nossa.

Por que podemos dizer que nossa noção de Ser Humano é melhor que a de uma sociedade diferente da nossa? Devemos então interferir na cultura do outro e dizer o que devem fazer, como devem agir? Devemos dizer que aquilo que ele faz é contra os direitos humanos, que NÓS declaramos como UNIVERSAIS?

Pela imagem, podemos pensar se os índios tiveram direito de valorização de sua cultura? Ou o padre quis fazer valer o direito à educação? Pobres índios ignorantes… deve ser o que pensavam. A educação que eles ganhavam na tribo não era suficiente?

O problema fica ainda mais complexo quando percebo que esta imagem faz parte de um muro de uma (pasme) Escola Estadual de SP.

Até quando ela vai ficar lá, expondo nosso preconceito, mostrando o quanto fomos contra-direitos-humanos e (o que é ainda pior), mostrando o quanto ainda nos orgulhamos disso?

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Capítulo 6 – Educação para além do capital

Minhas opiniões perpassam todos os textos deste trabalho, na medida que a imparcialidade é algo muito difícil de se alcanças. Neste final, quero escrever de maneira mais clara sobre o que penso das relações da educação e o sistema do capital que permeia todo o discurso usado nesta disciplina.

Vejo na educação de resistência a via de atuação da perspectiva que acredita que só com um movimento contra a lógica do capital será possível um mundo melhor.

Creio que a educação de resistência apareça das relações entre o sistema do capital e a educação tradicional. Estas relações são extremamente complexas e obviamente em um texto tão curto, não conseguirei atingir o nível de profundidade que esta relação necessita. Contudo inspirado pelo trabalho de István Mészáros, principalmente seu livro dedicado a educação: Educação para além do capital de 2005, colocarei algumas questões que devem/podem ser refletidas.

Uma referência que não poderia faltar, pensando no meu objetivo neste texto é o livro de Henry Giroux (1986), Teoria Crítica e Resistência em Educação, onde encontramos, além de uma visão menos fatalista e determinista que a de Mészáros, por um lado e, não conformista por outro, no sentido de imaginar uma resistência possível na educação dentro desta sociedade, também uma tentativa de explicitar as relações dialéticas entre as estruturas dominantes e as ações de transformação. “As instituições escolares representam “armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que tem diferentes graus de poder” (GIROUX, 1986, p. 17).

Para este autor a resistência é mais que uma resposta ao currículo autoritário da escola, que muitas vezes, nem se importa mais em remeter a questões de democracia. Para Giroux (1986) ela é o sintoma de um incipiente projeto alternativo.

Algumas das escolas buscam em seus discursos, acreditar na pessoa, no ser humano como agente transformador de sua realidade. Para isso uma educação que prepara o educando para a vida em sociedade é essencial. Uma educação para o mundo do trabalho é uma educação cidadã. É neste ponto que os dois últimos autores citados se encontram. Uma educação para o mundo do trabalho que seja crítica dos modelos dominantes, que municie o cidadão de vontade (e ação) de transformação.

Existe uma relação muito íntima e importante entre o sistema do capital e o mundo do trabalho. A educação exerce um papel essencial neste processo, ela é hoje uma das máquinas mais poderosas de perpetuação do sistema vigente, uma de suas funções principais é produzir tanta conformidade ou “consenso” quanto for capaz (MÉSZÁROS, 2005, p. 45). Gosto de pensar que mesmo o ensino de ciências, que a primeira vista pode parecer despretensioso e imparcial pode carregar uma profunda carga de subjetividade e dispositivos de perpetuação, uma escola que caminhe na contra-mão deste processo deve explicitar estas relações e apresentar a ciência como construção humana, em desenvolvimento, como ferramenta para o cidadão desenvolver suas capacidades na sociedade.

Uma educação libertadora, crítica do sistema, que considere o imponderável, teria como uma de suas funções transformar o trabalhador em um agente político que pensa, que age e que usa a palavra como arma para transformar o mundo. Pensando desta forma, a educação tradicional baseada na heteronomia, que não permite a participação e não dá voz ao educando, não está preparada para cumprir este papel, ela é insuficiente.

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Referências

ARAUJO, U.F. (2003). Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna.

ARAÚJO, U.F. & PUIG, J.M. (2007). Educação e valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus. Pp. 17-64.

BOURDIEU, Pierre (1991) Estruturas sociais e estruturas mentais. In Teoria & Educação, 3, 113-119.

CHALMERS, A. (1993) O que é ciência afinal? Brasília: Editora Brasiliense.

FERNANDES, Uirá (2007) O currículo na encruzilhada pós-moderna – um estudo de caso de uma escola pública paulistana: Mestrado Universidade de São Paulo.

GIROUX, H. (1986) Teoria Crítica e Resistênciaem Educação. Petrópolis: Vozes.

KUHN, T (2007) A estrutura das revoluções científicas. Série Debates. Editora Perspectiva.

MATTOS, Cristiano R. (sem ano) O ABC da ciência. Universidade de São Paulo – Instituto de Física.

MÉSZÁROS, I. (2005) Educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2005.

NUNES, Adério Sedas (1984) Questões preliminares sobre as ciências sociais. Lisboa: Editorial Presença, 35-43.

SANTOS, Boaventura S. (1989) Introdução à uma ciência pós-moderna. Porto: Edições Afrontamento, 17-32

SILVA, Tomaz Tadeu da. (1995) O projeto educacional moderno: identidade terminal?. In: VEIGA-NETO, Alfredo. (org.) Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Alegre: Sulina, p.245-260.

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